Modelo propuesto

Una guía que explica cómo trabajar el acto escolar como un proyecto institucional, desde una perspectiva interdisciplinaria y por medio del trabajo por talleres

Modelo Propuesto

El modelo que proponemos para la elaboración de los actos escolares se desprende del artículo 149 y 166- f. del reglamento escolar:

''Artículo 149.- La preparación de estos actos será consecuencia natural de la programación diaria de las distintas actividades escolares. No demandará ensayos excesivos que perturben la tarea del aula, ni vestimenta especial. Artículo 166.- f) ...Quedan terminantemente prohibidos los ensayos prolongados y los trajes especiales que ocasionen gastos a los hogares. ...''

Esta normativa, además de nuestra experiencia como docentes, es la rectora para que creamos que el trabajo por proyectos y/o talleres sea lo más acertado para el fin que nos convoca: cómo elaborar el acto escolar sin pérdida de tiempo y de clases, cómo lograr que el acto sea fruto del trabajo de los niños y no un modelo prestado y repetido.

Por suerte no somos las únicas que pensamos en este trabajo, posiblemente más arduo, para elaborar un acto escolar. Pero lo que no está en duda que será mucho más fructífero y significativo para los niños. Y aquí ya no caben dudas.

...Desde esta perspectiva participativa, el Acto Escolar puede convertirse en una verdadera experiencia de aprendizaje para los chicos ( conceptualmente: de mensajes y hechos de nuestra vida nacional, con los contenidos procedimentales propuestos en cada acto y actitudinalmente de sentimientos que les permitirán la valoración de los componentes culturales construidos a lo largo de nuestra historia y el respeto por los valores democráticos: libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, cooperación)... (C.B.C. Nivel Inicial).

En el diseño curricular se explica que el objetivo de estas conmemoraciones es la contribución a la formación espiritual, ética y cívica de los educandos. Si ésta es la expectativa, entonces tanto las actividades preparativas previas como el producto "que se muestra" a la comunidad deberían ser entendidos como verdaderas instancias de aprendizaje.

Entonces estamos frente a la posibilidad de convertir la mencionada actividad en un aprendizaje significativo para los alumnos, y el poder lograrlo radica en hacer de éste un "asunto" de todos y no sólo del docente. La propuesta de trabajo por proyectos y/o talleres resulta una buena estrategia metodológica -aunque no la única- para encarar la tarea con este criterio.

El niño se divierte cuando actúa en un proceso activo y movilizador, didácticamente sostenido por "las actividades", hacia los logros compartidos y considerados necesarios. Las "actividades" en clase son las que más atraen al alumno, sin embargo no toda "actividad" es atractiva ni válida para impulsar su aprender.

Los contenidos han de ser adquiridos por el alumno en un proceso de ejecución. No hay saber alguno, no hay contenido alguno que se le ofrezca al alumno, que se le presente sin más. Él lo irá adquiriendo de una manera activa, por la acción y además por aproximaciones sucesivas. Y no olvidemos que ese proceso de aprendizaje se realiza en etapas: una de formación, otra de elaboración y por fin, la de consolidación que incluye el ejercicio y la práctica hacia la transferencia. (No hay aprendizaje sin transferencia a nuevas situaciones.)

Todo lo cual no puede realizarse si el niño no tiene en su haber un conjunto de herramientas listas para ser aplicadas, es decir metodologías para ser usadas en el momento oportuno.

El taller como situación de enseñanza-aprendizaje

Taller es una palabra que sirve para indicar un lugar donde se trabaja, se elabora y se transforma algo para ser utilizado. En relación a la pedagogía se trata de una forma de enseñar y, sobre todo de aprender, mediante la realización de "algo", que se lleva a cabo conjuntamente. Es un aprender haciendo en grupo. Este es el aspecto sustancial del taller.

En el plano educativo, el término toma características especiales dadas por las metas que plantea, la forma de llegar a ellas, la metodología que utiliza, la relación docente-alumno que se establece y fundamentalmente, la idea pedagógica que la sustenta. El aula-taller es una forma de trabajo que se apoya en esta concepción pedagógica. No es ni un nuevo método ni una técnica diferente, sino un modo de operar que supone un cambio de actitud en todos los integrantes de la comunidad educativa: directivos, maestros y profesores; alumnos, padres. Un ámbito en el que "el hacer, el sentir y el pensar", tienen un espacio común y posibilitan la conceptualización buscada. Pero es un modo de hacer que tiene ciertas características que le son propias y que se apoyan en determinados supuestos y principios.

Desde el punto de vista pedagógico destacamos una serie de aspectos que nos parecen fundamentales para caracterizar el taller en cuanto modelo de enseñanza-aprendizaje.

a) Es un aprender haciendo

Los conocimientos se adquieren en una acción práctica y concreta vinculada al entorno y vida cotidiana del alumno, o mediante la realización de un proyecto relacionado con una asignatura o una disciplina en particular.

El taller se apoya en el principio de aprendizaje formulado por Froebel en 1826 y que dice así:

"aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal de ideas"

Ceñido en su aplicación a un determinado campo de las ciencias, el taller se fundamenta en el llamado "aprendizaje por descubrimiento", asociado inicialmente a los nombres de Dewey y Bruner. Si bien no se dice exactamente lo mismo con las expresiones "aprender haciendo" y "aprender por descubrimiento", podrían utilizarse como equivalentes. De hecho, el "aprender por descubrimiento" se aplica básicamente al aprendizaje de determinadas ciencias.

Este "aprender haciendo" o "aprender por descubrimiento" implica:

  • una superación de la división actual entre formación teórica y formación práctica, mediante una integración y globalización de ambas a través de la realización de un proyecto de trabajo.

  • una alternativa a una enseñanza enciclopedista centrada en los contenidos ya elaborados, dando prioridad a los objetivos mediante la utilización de una metodología de apropiación del saber.

  • que los conocimientos teóricos, métodos, técnicas y habilidades se internalizan en un proceso de trabajo y no a través de la entrega de contenidos.

  • el abandono de la clase magistral y del protagonismo del docente, por la formación a través de la acción/reflexión acerca de un trabajo realizado en común por los participantes del taller, en el que predomina el aprendizaje significativo sobre la enseñanza.

  • una actitud frente a las ciencias, los métodos y el conocimiento, que no serán tomadas como un conjunto de respuestas definitivas, ni como algo acabado, intocable e incuestionable, sino como algo que se está haciendo, elaborando, no ajeno al sujeto/observador/conceptuador que utiliza los métodos y se apoya en determinados conocimientos teóricos y supuestos metateóricos, ya sea en términos de cosmovisión, paradigma o ideología subyacente.

En el taller todos tienen que aportar sus ideas y su acción para resolver problemas concretos y para llevar a cabo determinadas tareas. En consecuencia, los alumnos confrontan los problemas propios con problemas vinculados con la vida del entorno más inmediato.

b) Es una metodología participativa

La participación activa de todos (docentes y alumnos), es el aspecto central de este modo de enseñanza/aprendizaje, ya que se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente en la que todos están implicados e involucrados como sujetos/agentes. c) Es una pedagogía de la pregunta

Según la concepción tradicional, el conocimiento es algo que alguien puede depositar en otro u otros, o que uno puede adquirir en los libros. Esto es algo que no podemos negar de manera absoluta. En la pedagogía propia del taller, el conocimiento se produce fundamentalmente y casi exclusivamente en respuesta a preguntas.

Es esta manera de entender el aprendizaje la que nos permite desarrollar una actitud científica que es la predisposición a "detenerse" frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas, sin instalarse nunca en certezas absolutas.

Cuando se logra esta metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividad intelectual más importante: el arte de hacer preguntas.

d) Es un proceso que tiende al trabajo interdisciplinario y al enfoque sistémico

El taller es un ámbito de actuación multidisciplinar que todavía no es interdisciplinaria. Pero desde el comienzo el taller es opuesto a la unidimensionalización de los análisis y de las prácticas. Es en el taller en donde diferentes perspectivas profesionales, tienden a lo multidisciplinar, facilitando que se articulen e integren diferentes perspectivas profesionales en la tarea de estudiar y actuar sobre un aspecto de la realidad.

La noción de interdisciplinariedad, en general, es ampliamente utilizada en el sistema de taller. Pero lo que en verdad se hace es un trabajo multidisciplinario. Es por esto que decimos que el taller tiende a la interdisciplina, en cuanto es un esfuerzo por conocer y operar, asumiendo el carácter multifacético y complejo de toda realidad.

Como el taller es un aprender haciendo, en el que los conocimientos se adquieren a través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser necesariamente globalizante.Esta globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde múltiples perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos conocimientos "significativos".

Pero no basta tender a lo interdisciplinario, es necesario desarrollar un pensamiento sistémico y un modo de abordaje sistémico, considerado en sus cuatro formas principales:

· Como método de investigación que aborda la realidad con un enfoque holístico.

· Como forma de pensar, que se expresa en la capacidad de entender las interacciones o interrelaciones de los problemas, y de tratarlos de resolver mediante acciones que apoyen y refuercen los diferentes campos de intervención.

· Como metodología de diseño que describe el enfoque de carácter globalizador y que se utiliza para elaborar planes y estrategias.

· Como marco de referencia que busca semejanzas a partir de los fenómenos considerados desde y en diferentes ciencias o disciplinas, mediante una forma de abordaje común.

e) En la realización de una tarea común la relación docente/alumno queda establecida

Los protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje son tanto los docentes como los alumnos. Esto supone la superación de todo tipo de relaciones jerarquizadas, y la superación de relaciones competitivas entre los alumnos, por el criterio de producción grupal o en equipo. Comparado con la educación tradicional, el taller exige redefinir los roles, tanto del educador como del educando.

De esta forma se crean las condiciones pedagógicas y de organización para que los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, puedan decidir acerca de la marcha del mismo por el trabajo autónomo y el desarrollo de la responsabilidad, a través del contacto directo y sistemático con situaciones-problemas relacionadas con el proyecto del taller.

f) Carácter globalizante e integrador de su práctica pedagógica

La modalidad operativa del taller, permite desarrollar las condiciones necesarias para superar las disociaciones que suelen presentarse entre: - la teoría y la práctica, - la educación y la vida, - los procesos intelectuales y los procesos volitivos y afectivos, - el conocer y el hacer; - el pensamiento y la realidad.

Y sería importantísimo poder superar, de alguna manera, la disociación que se da entre el cuerpo y la mente, entre el cuerpo y el espíritu, tanto mayor cuando se sobrestima lo intelectual y se minusvalora el cuerpo.

g) Implica y exige de un trabajo grupal, y el uso de técnicas adecuadas

El taller es un grupo social organizado para el aprendizaje y como todo grupo alcanza una mayor productividad y gratificación grupal si se usan técnicas adecuadas. Este es uno de los desafíos operativos que tiene el sistema de taller.

El proceso de aprendizaje es, en última instancia, un proceso personal. De ahí la necesidad de complementar lo individual y lo grupal, que debe tener todo taller. Por una parte hay que aprender a pensar y a actuar juntos, por otra, supone un trabajo individual del alumno, y un trabajo pedagógico individualizado/personalizante de parte del docente que atiende a las peculiaridades de cada uno y evita la homogeneización que podría producir el trabajo conjunto.

Es necesario utilizar técnicas grupales, para que las potencialidades del trabajo grupal puedan hacerse realidad.

Permite integrar en un solo proceso tres ámbitos como son la docencia, la investigación y la práctica

Estos tres ámbitos o niveles que se dan en la formación de un educando, suelen estar separados y, a veces, transcurren como instancias paralelas.

Para entender esta integración de docencia, investigación y práctica, se ha de tener en cuenta que lo sustancial del taller es realizar un proyecto de trabajo, en el que docentes y alumnos participan activa y responsablemente. La docencia se ejerce a partir de la situación de enseñanza-aprendizaje que supone el proyecto a realizar, a través de la reflexión teórica sobre la acción que se lleva a cabo. La investigación es exigencia previa de la acción, y la práctica son las actividades, las tareas que se llevan a cabo para realizar el proyecto. En el taller estas tres instancias se integran como parte del proceso global. Las tres instancias quedan integradas en un solo proceso.

Para asumir la coordinación en aula-taller es importante tener:

  • conocimiento de sí mismo
  • conocimiento de las características evolutivas del grupo de niños que va a coordinar,
  • conocimiento de la teoría en la que se va a apoyar su trabajo en el aula y, en especial, cuál es el concepto de aprendizaje que de ella se deriva, conocimiento de las posibilidades educativas que brinda el trabajo en grupo, idoneidad profesional para la realización de un diagnóstico claro, preciso, de las motivaciones, necesidades e intereses del grupo de alumnos, así como de los saberes previos que los alumnos poseen, conocimiento y dominio exhaustivo de los objetivos y contenidos curriculares.
  • disposición para elaborar junto con el grupo las normas de convivencia a las que deberán ajustarse las conductas de todos (incluido él mismo),
  • capacidad para determinar junto con el grupo las metas finales y los objetivos parciales, compatibilizando los requerimientos de sus integrantes con los saberes y formas culturales, que los alumnos deben asimilar para su desarrollo y socialización,
  • talento para ser guía en la elaboración de los proyectos de los grupos,
  • aptitud para producir con el grupo las formas e instrumentos de evaluación,
  • actitud de respeto hacia el tiempo de los alumnos,
  • disposición para dirigir sin presionar; a conducir e informar cuando es oportuno, a animar, a dialogar, a estimular; a reflexionar en conjunto; a aprender con sus alumnos.
  • disposición para producir un clima de consenso y disenso, dando posibilidad a que los alumnos ensayen, fracasen, critiquen, descubran, pregunten, elijan y sientan que tienen un lugar donde son escuchados, atendidos, contenidos, queridos, equilibrio para estimular la participación, la cooperación y el trabajo en grupo,
  • adhesión a los principios de la disciplina autónoma,
  • estar dispuesto a ceder el rol protagónico al grupo, sin dejar de ser el promotor de la actividad autorrestructurante de los alumnos, posibilitando que esta actividad constructiva se realice en una clara dirección.
  • capacidad profesional para posibilitar, en los alumnos, la realización de aprendizajes significativos,
  • capacidad para realizar una buena selección de recursos y materiales.

En este contexto así descripto y como correlato de la actitud docente se requiere del alumno un comportamiento comprometido, asumiendo el aprendizaje como una responsabilidad personal, en el que los otros juegan un papel relevante.

Es importante, entonces, que el alumno sea una persona responsable, participativa, comprometida, cooperativa, dispuesta a la creación y abierta a los demás. Donde el otro no es sólo alguien que le ayuda a crecer, sino un igual, un ser humano que lo necesita para su crecimiento. Todo esto configura una realidad áulica donde los alumnos encuentran la posibilidad de expresarse de diferentes maneras, eligiendo, haciendo, creando, con otros y con su profesor. Donde la individualidad, adquiere una dimensión especial en el seno del grupo y el docente es visto como aquel que guía, sin falsos roles de poder, en la reconstrucción del conocimiento. Un lugar en el cual la responsabilidad es compartida y la armonía del espacio físico y sus materiales, son dispuestos de común acuerdo y las actividades son, además, manuales.

Desde la Psicología Social, se pone de relieve la importancia del grupo para la estimulación: el individuo que está con otros se halla motivado y predispuesto positivamente a la tarea. La estimulación mutua da como resultado mayor variedad en la producción y surgen respuestas en los miembros de un equipo que no se darían si estuvieran actuando solos.

Como vemos, el grupo además de producir el entrenamiento para la vida social, posibilita los cambios de conducta deseados por la educación. Desde lo afectivo, el individuo se siente contenido y cuidado, el grupo es el "sostén" emocional de los miembros y, en general, la competencia agresiva del individuo aislado en las formas tradicionales de trabajo en el aula, se atenúa de una manera considerable y en el mejor de los casos, desaparece. En grupo, el alumno siente que se puede equivocar o dudar sin angustiarse, porque desaparecen el individualismo, el egoísmo, la agresión. No olvidemos que estamos en presencia de un grupo primario, el "grupo de pares" que, junto a la familia, es en el que el individuo se siente más gratificado, pues en ellos se dan las primeras formas de contacto social, dando lugar a una fuerte afectividad con un profundo sentido del "nosotros". Así, sintiéndose sostenido y valorado, puede disfrutar, pensando, haciendo y sintiendo con los otros, en una tarea de producción y en una actitud de comprensión, de responsabilidad y de mutuo respeto. Si por todo lo señalado el trabajo compartido es importante para la formación social de los individuos, no lo es menos para sus logros intelectuales.

Las investigaciones realizadas por Piaget muestran cómo la interacción entre compañeros favorece el crecimiento cognoscitivo. En la divergencia, ante opiniones disímiles entre sí y diferentes a las propias, el alumno debe ponerse en el lugar del otro y debe tratar de adaptar su exposición a la comprensión de los demás. Esto le permite superar su egocentrismo inicial y acceder a un pensamiento lógico. De esta manera vemos, cómo la cooperación es el principio indispensable de una serie de acciones necesarias en la constitución del pensamiento lógico. Ante la necesidad de defender sus ideas, el niño trata de no entrar en contradicciones, dando sentido a sus palabras para que sean coherentes con su pensamiento: "...la objetividad, la necesidad de verificación... son otras tantas obligaciones sociales, como condiciones del pensamiento operatorio." Necesitamos del otro para cotejar nuestros supuestos y, en la discusión fecunda, completar y mejorar nuestras ideas.

A veces, los alumnos muestran dificultades ante la propuesta del maestro de trabajar en equipo. Algunos se niegan, otros aceptan pero tienen dificultades para organizarse, para escucharse, para dejar de lado la competencia de la tarea individual. Al igual que la mayoría de los adultos, sus hábitos de comportamiento no les permiten pensar de otra manera que no sea en soledad. Debemos darles todo el tiempo que requieran para que, primero de a dos, luego de a tres, lleguen a disfrutar en las situaciones de discusión y de búsqueda con su grupo... Esto es lo que proponemos, lo que propiciamos en el aula-taller: co-pensar, co-sentir, co-hacer... queriendo significar: él conmigo; yo con él.

Para esto contamos con los proyectos. Ahora bien, ¿qué es un proyecto?, Es organizar una serie de acciones para llegar a una meta, previendo recursos materiales y humanos, con la consideración del tiempo del cual se dispone. Para nuestros alumnos, llegar a la meta es resolver la inquietud o el conflicto que los moviliza. La organización de un acto como parte de un proyecto apunta a promover actividades de organización y puesta en práctica: reflexivas, de análisis, de recolección de datos, de organización de la información recabada, de realización creativa, etc.

El Proyecto

La planificación de un Acto a partir de un proyecto promoverá un aprendizaje significativo en la medida en que se vincule a las necesidades o intereses de los alumnos; que ofrezca la posibilidad de establecer conexiones entre los contenidos de las diferentes áreas; que se ponga de manifiesto su correlato con la vida cotidiana, etcétera.

La organización de un acto como parte de un proyecto apunta a promover actividades de organización y puesta en práctica: reflexivas, de análisis, de recolección de datos, de organización de la información recabada, de realización creativa, etc.

Para organizar un acto por proyecto se pueden considerar las etapas planteadas por algunos autores. Por ejemplo:

  • Selección del proyecto.

  • Planificación del trabajo: división de tareas y previsión de medios para ejecutarlo.

  • Recolección de datos: recabado de información necesaria para la puesta en práctica.

  • Ejecución del proyecto.

  • Evaluación del trabajo realizado.

Evidentemente, si se decide encarar el acto como un proyecto, es preferible que su preparación comience con la debida antelación, porque así lo requieren las actividades en las que se involucrarán los alumnos.

En efecto, para la realización del proyecto el docente deberá: - Identificar el contenido que funcionará como eje vertebrador (en este caso, la efeméride correspondiente). - Analizar los contenidos curriculares trabajados en otras áreas en un mes, un bimestre, un semestre o en un ciclo escolar. - Definir junto con el grupo un producto final que permita transmitir los valores, los datos históricos y el mensaje que el grupo quiere comunicar. - Diseñar cuidadosamente actividades que involucren contenidos de las diferentes áreas. Es importante que las conexiones entre contenidos que plantee el docente no resulten forzadas, deben supeditarse siempre al producto final. Procurar además que las tareas planificadas contemplen la participación de todos los alumnos del curso. Se sugiere que las tareas de indagación, sistematización y comunicación del proyecto sean sencillas, plausibles, abiertas y flexibles. Sugerir a los alumnos que aporten otras propuestas de actividades en función del producto final. - Ordenar las actividades en una guía detallada, para que la descripción y las etapas del trabajo sean comprendidas y fácilmente identificadas por los alumnos ya que en varias ocasiones tendrán que trabajar de manera autónoma y autogestionaria.

Es importante no olvidar que aún en las propuestas abiertas, flexibles y de reconstrucción permanente como pueden ser los proyectos, es el docente quien conduce este proceso de aprendizaje y sabe con certeza hacia dónde van dirigidas sus acciones.

Recordemos algo de metodología

El trabajo por proyectos forma parte de los Métodos globalizados. Dentro de éstos encontramos diversos métodosque podemos considerar globalizadores: los centros de interés de Decroly, los complejos de intrerés de Freinet, el sistema de proyectos de Kilpatrick, el sistema de complejos de trabajo soviética y la investigación del medio del Movimiento de Cooperazione Educativa de Italia.

Existe dentro de la clasificación de los métodos didácticos más tradicional , una que se apoya en el modo de trabajo del alumno. De aquí surgen tres tipos de métodos:

Método De Trabajo Individual. Se lo denomina de este modo cuando, procurando conciliar principalmente las diferencias individuales, el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades. La ventaja de este método consiste en que se pueden explorar al máximo las posibilidades de cada educando. Ofrece, también, la desventaja de no favorecer el espíritu de grupo y de no preparar para los trabajos en equipo, forma de actividad cada vez más reclamada por la sociedad moderna. Ningún sistema de enseñanza debe olvidar el trabajo individualizado. Es menester, por eso, establecer tareas o determinar trabajos a los cuales el alumno deba dedicarse solo, a fin de aprender a concentrarse y a resolver por sí, en la medida de lo posible, sus propias dificultades.

Método De Trabajo Colectivo. Es el que se apoya, principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo, contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Este método requiere una disposición diferente del mobiliario escolar y adecuada preparación del profesor. Es un excelente instrumento de socialización del educando, ya que desarrolla el espíritu de grupo y prepara para futuros trabajos de cooperación en la oficina, el escritorio, el laboratorio, etc. Con todo, presenta el inconveniente de no posibilitar el desenvolvimiento de peculiaridades estrictamente personales, necesarias para la plena formación de la personalidad. Recomiéndase, por eso, que el método de trabajo colectivo por excelencia no deje de propiciar oportunidades de trabajo individual, teniendo en cuenta la mejor formación del educando. El método de trabajo colectivo puede ser también llamado enseñanza socializada.

Método Mixto De Trabajo. El método de trabajo es mixto cuando plantea, en su desarrollo, actividades socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable, pues da oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo individualizada. Por eso, en nuestras escuelas debería haber oportunidad de llevar a cabo trabajos individuales y socializados, tanto dentro como fuera de la clase. El estudio dirigido puede ser realizado con criterio individual, mientras que otras tareas de investigación pueden llevarse a cabo por medio de grupos de estudio. Estos métodos y, fundamentalmente el último, son los que están acordes con los principios del trabajo que te estamos proponiendo.

Dijmos, también, que para que el trabajo resulte mejorante y superante, es necesario el uso de técnicas grupales adecuadas. He aquí una breve síntesis de las técnicas grupales más utilizadas en pedagogía:

DEBATE DIRIGIDO Es una técnica en la que un grupo reducido de alumnos, no más de 15, discuten informalmente sobre un tema, conducidos por un orientador, que puede ser el docente o un miembro del grupo. Es necesario que el tema sea conocido previamente por los alumnos y que sea cuestionable. Por ejemplo, no se puede organizar un debate sobre las características del proceso de fotosíntesis, pero si sobre el valor de una obra literaria o las consecuencias de un hecho histórico.

Objetivos Su empleo es adecuado en la fase de integración del aprendizaje, para lograr la comprensión y obtener conclusiones respecto a un determinado tema o problema.

Realización de la técnica El conductor del debate organiza un plan de preguntas escritas para orientar la discusión. Cuando comienza la aplicación de la técnica introduce el tema, formula la primera pregunta y estimula al grupo para que responda. Las preguntas sirven para orientar el razonamiento de los miembros del grupo hacia el logro de los objetivos de aprendizaje previstos. El conductor del debate lo reencauzará cuando éste se aleje de los objetivos propuestos. La función del conductor es solamente la de guiar, por lo tanto no participará en la discusión. Proporcionará información, sugerencias útiles y guiará para que los alumnos adquieran un conjunto integrado de ideas. Al finalizar el debate los miembros del grupo organizarán una breve síntesis en la que se incluirán los principales aportes brindados por cada uno de los miembros. El debate no debe durar más de 40 minutos.

Sugerencias para su aplicación - Si el grupo es muy numeroso conviene dividirlo en subgrupos, cada uno de los cuales es guiado por un conductor. - Es conveniente que los alumnos posean conocimientos previos sobre el tema, para que la discusión sea más enriquecedora. - Se debe elaborar previamente un plan de preguntas que guarden un orden lógico y se refieran a los aspectos fundamentales del tema. - Se pueden emplear recursos auxiliares para favorecer el aprendizaje (gráficos, cuadros sinópticos, láminas, fotografías, etcétera).

PEQUEÑO GRUPO DE DISCUSION Es una técnica en la que un grupo de alumnos, de 4 a 6, se reúne para tratar o discutir un tema, de una manera informal y con la guía de un conductor, en función de determinados objetivos centrales que se quieren lograr. El papel de conductor puede ser desempeñado por los distintos alumnos en forma rotativa.

Objetivos Esta técnica permite analizar un tema desde distintos puntos de vista, provocar interés por un tema y crear en el grupo una atmósfera informal y permisiva.

Realización de la técnica El grupo y el conductor eligen el tema con anticipación, a fin de que haya tiempo suficiente para obtener información sobre el mismo. La discusión es dirigida por el coordinador; también se elige un secretario, para que anote las conclusiones que se van obteniendo durante la discusión. El grupo establece las normas para su funcionamiento: tiempo asignado a la discusión, temas y subtemas que se analizarán, etcétera. Una vez planteado el problema, los miembros del grupo exponen libremente sus ideas; la misión del coordinador es reencauzar la discusión si se aparta del tema y de los objetivos fijados, hacer recapitulaciones parciales, proporcionar información sobre la marcha del proceso, etcétera. Finalizada la tarea grupal se elaboran conclusiones finales, sobre la base del aporte de todos los miembros. Para que la discusión sea eficaz es conveniente que: - los miembros estén ubicados en forma de circulo, para que todos puedan verse y se vea favorecida la comunicación. - todos los miembros participen; para ello el coordinador estimulará a los alumnos a participar y evitará que algunos se apoderen de la discusión. todos escuchen las ideas de los demás. - la discusión se realice sobre un tema que sea de interés para los alumnos.

PHILIIPS 66 Esta técnica lleva el nombré de su creador y el numero 66 se debe a que seis personas durante seis minutos, expresan sus opiniones sobre un determinado tema y obtienen conclusiones generales. Es una técnica que no requiere preparación previa y puede aplicarse en cualquier grupo y para analizar cualquier tema.

Objetivos Es una técnica que permite la participación de todos los miembros en un grupo numeroso. Su principal objetivo es permitir que los miembros de un grupo puedan confrontar puntos de vista y lograr un esclarecimiento mutuo en las ideas.

Realización de la técnica La técnica se desarrolla en tres momentos o fases. En primer lugar con todos los miembros del grupo de aprendizaje. El maestro expresa una pregunta concreta, por ejemplo: "Mencione las causas de la Revolución Francesa", "Enumere las características de la literatura romántica", "¿Cuáles son las proyecciones de la obra Zárate Brazo Largo". Al mismo tiempo explica el mecanismo de la técnica y la forma en que se organizarán los subgrupos. En este momento se forman grupos de seis alumnos cada uno. Cuanto más numeroso sea el grupo, más subgrupos se organizaran. El segundo momento se desarrolla en cada subgrupo. Se nombra un miembro para que controle la participación de cada alumno. Todos los miembros deben expresar sus ideas durante un minuto cada uno. Al mismo tiempo se nombra otro alumno que se desempeñará como secretario e irá anotando las ideas expresadas por cada miembro, a medida que las expone. Finalizada la exposición de cada miembro, después de seis minutos, se dedicarán unos minutos para llegar a un acuerdo sobre el tema. El tercer y último momento corresponde a la integración de los conceptos expresados por los distintos subgrupos. Un miembro de cada subgrupo lee las conclusiones obtenidas, se escribe en el pizarrón un resumen de las mismas. Finalmente se elabora una síntesis final sobre la base de las conclusiones de cada subgrupo.

FORO Todos los miembros del grupo de aprendizaje discuten informalmente un tema, con la conducción del docente o de un alumno que actúa como coordinador. En el desarrollo del foro participan todos los miembros del grupo.

Objetivos El objetivo fundamental del foro es despertar el interés por un tema y permitir la libre expresión de ideas por parte de todos los integrantes del grupo, Permite estimular el pensamiento reflexivo, analizar en detalle los diferentes puntos de vista de los participantes y llegar a un acuerdo.

Realización El tema debe ser conocido por los miembros del grupo, aunque no es necesario que se realice investigación, búsqueda ,bibliográfica, discusión previa de la información, etcétera. El papel del coordinador es fundamental: debe estimular y controlar la participación de todos, distribuir el tiempo en el uso de la palabra por parte de cada miembro, tratar de que el grupo no se aparte del tema. Finalizada la discusión debe resumir las opiniones expuestas, buscando obtener conclusiones generales. En esta técnica participa simultáneamente todo el grupo. Por ello, es conveniente aplicarla cuando los alumnos ya están acostumbrados a trabajar con técnicas grupales, para superar la inseguridad que provoca la participación en un grupo numeroso. Esta técnica se puede aplicar después de la proyección de un filme, del desarrollo de una explicación, de una mesa redonda, etcétera.

DRAMATIZACION (DESEMPEÑO DE PAPELES -"ROLE PLAYING") Dos o más miembros del grupo representan una situación, desempeñando cada uno un papel determinado. Los demás miembros del grupo observan la dramatización.

Objetivos El objetivo de esta técnica es proporcionar datos sobre una situación concreta, con la finalidad de que el grupo la comprenda mejor, pueda analizarla y discutiría. Además permite aumentar la motivación de los miembros y su participación. Estimula la creatividad de los miembros del grupo que participan en el desempeño de papeles, ya que la representación se realiza en una forma libre, espontánea e informal.

Realización Se delimita con claridad la situación, los papeles que es necesario desempeñar y la función que cumple cada uno de ellos. Los miembros del grupo eligen libremente a quienes desempeñarán los papeles en la situación. Por medio de una descripción oral, el docente presenta la situación a representar. Los actores comienzan la escena con espontaneidad, tratando de reproducir con la mayor objetividad la situación planteada. El desarrollo de la acción no es interrumpido y el grupo observa su desarrollo. El coordinador interrumpirá la escena, cuando considere que se dispone de suficiente información para discutir el problema. No es necesario llegar al final de la dramatización, ya que lo que se pretende es que el grupo comprenda la situación. Una vez finalizada la dramatización, se procede a analizar la situación. Los alumnos que se desempeñaron como actores pueden dar sus impresiones y describir su estado anímico al representar sus respectivos papeles. Todo el grupo expresará sus opiniones, propondrá diferentes modelos de acción, se extraerán conclusiones sobre la situación planteada y discutida. El momento más valioso de esta técnica es el comentario y análisis de la situación, ya que la dramatización, si bien es lo más interesante, sólo tiene la finalidad de motivar al grupo e introducirlo en el meollo de la situación. Es conveniente comenzar con situaciones simples y elegir a los alumnos más hábiles y seguros. Al comienzo, la dramatización se hará sobre la base de guiones previamente determinados, progresivamente en sucesivas representaciones el desempeño de los papeles será en mayor medida improvisado, dejando lugar a la creatividad de los alumnos.

CUCHICHEO En esta técnica los alumnos, agrupados en parejas, hablan en voz baja sobre un determinado tema o problema. Todos los alumnos trabajan simultáneamente sobre la pregunta o idea propuesta por el docente, lo que permite en breve tiempo y de una manera informal obtener una opinión general del grupo.

Objetivos Esta técnica puede ser empleada para determinar el nivel de comprensión de los alumnos sobre un determinado tema, en este caso puede emplearse después del desarrollo de una exposición o de una lectura. También puede aplicarse con la finalidad de estimular la reflexión de los alumnos sobre un problema, para elaborar conclusiones o síntesis al finalizar un proceso de aprendizaje, para compartir la información obtenida individualmente por cada alumno; para conocer la opinión de los miembros del grupo, detectar sus intereses sobre un tema, etcétera.

Realización La realización de esta técnica, no requiere preparación previa. En cualquier momento del desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en que se considere necesario conocer la opinión del grupo, estimular la reflexión de los alumnos, compartir la información obtenida, etc., el docente puede solicitar a los alumnos que discutan en voz baja sobre el tema. Los alumnos no necesitan cambiar de ubicación, ya que pueden dialogar con su compañero más cercano. El docente formulará en lo posible una pregunta muy concisa, los alumnos dialogarán durante dos o tres minutos para elaborar su respuesta. Uno de los miembros de la pareja informa al conductor del cuchicheo sobre la opinión emitida, luego sobre la base de las distintas respuestas se elabora una conclusión general.

TORBELLINO DE IDEAS Es una técnica en la que un grupo reducido expresa sus ideas sobre un tema, en un clima informal y con absoluta libertad La característica fundamental de esta técnica es que se estimula a los alumnos a expresar ideas novedosas, originales y aunque en algunos casos surjan algunas que parezcan erróneas, o descabelladas, se considera que pueden emitirse proposiciones valiosas. Para ello, es necesario que el clima sea permisivo e informal, que no se critiquen las ideas propuestas, que los alumnos superen sus inhibiciones, que se sientan libres para imaginar, que no se sientan atados al rigor lógico.

Objetivos Esta técnica puede emplearse cuando sea necesario proponer soluciones ante un problema, o formas de realizar un trabajo. Por ejemplo: ¿Cómo podemos organizar la fiesta de fin de curso? ¿Qué temas trataremos en nuestra revista? ¿Qué actividades extraescolares podemos realizar?, etcétera. Además puede emplearse siempre que se desee estimular la imaginación, la creatividad, la elaboración de ideas originales, la búsqueda de hipótesis, etc.

Realización Es necesario que los alumnos conozcan con anticipación el tema o problema sobre el que sc va a trabajar, para obtener información y reflexionar sobre el mismo. Al comenzar la tarea grupal, el conductor del grupo presenta el problema, explica las características de la técnica y las normas mínimas a las que ha de ajustarse la participación de cada miembro. Puede designarse un secretario, que registre todas las ideas expresadas. Las ideas expuestas no serán censuradas, debe evitarse cualquier expresión que pueda inhibir la espontaneidad de los participantes. El director interviene para dar la palabra, si hay varios alumnos que quieren expresar sus ideas en forma simultánea; para que el grupo se centre en el tema, si las proposiciones se apartan de mismo y para estimular a los miembros que permanecen callados. Una vez finalizado el tiempo destinado a la proposición de ideas, el que no debe ser demasiado limitado, se juzgan críticamente las ideas propuestas, considerando su valor y factibilidad, es decir, su posibilidad de llevarlas a la práctica. Cuanto mayor sea el número de ideas registradas, más posibilidades existen de hallar la solución adecuada. Finalmente los miembros del grupo extraen conclusiones. En este momento debe procurarse la integración y mejoramiento de las distintas soluciones propuestas.

Publicado por: Cecilia Alejandra Ziegler Ver página de autor


 
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